Лиотар Жан-Франсуа: концепция высшей школы
(статья В. П. Трыкова)
В опубликованной более тридцати лет тому назад, в 1979 г., книге известного французского философа Жана-Франсуа Лиотара (10. 08. 1924–21. 04. 1998)[1] «Состояние постмодерна»[2] была сформулирована концепция, которая затем легла в основу современной системы высшего образования на Западе, а затем и в нашей стране.
Известно, что Лиотар, начинавший как мыслитель, сочувствовавший марксизму, связанный с марксистской группой «Социализм или варварство», активно участвовавший в «майской революции» 1968 г., впоследствии стал одним из наиболее влиятельных теоретиков и защитников постмодернизма.
«Состояние постмодерна». Лиотар утверждает, что одновременно с возрастанием роли и значения научного знания в информационном обществе снижается статус этого знания. Этот «парадокс Лиотара» требует объяснения. Попробуем разобраться.
Лиотар рассматривает вопрос о статусе науки в современном обществе в контексте двух взаимосвязанных процессов — информатизации и кризиса метарассказов. Он начинает свой анализ с констатации изменений в современном обществе и приходит к выводу, что новое информационное общество требует и новой, немарксистской теоретической модели его описания, адекватной произошедшим изменениям.
Лиотар исходит из положения, что марксизм и все его современные варианты в новых условиях постиндустриального, информационного общества устарел, превратился в «утопию», т. к. якобы исчезла социальная база и почва для классовой борьбы. «Невозможно скрыть, — писал Лиотар, — что социальная основа принципа разделения, классовой борьбы исчерпала себя…»[3]. Марксизм, — утверждает далее Лиотар, — свелся к «выступлениям протеста за достоинство человека во имя человека или разума, или творчества, или еще такой социальной категории, наделенной in extremis невозможными на сегодняшний день функциями критического порядка, как третий мир или студенческая молодежь»[4].
Подчеркнем здесь этот наметившийся у Лиотара отказ не только от марксизма, но и от гуманистических и просветительских идеалов и ценностей, которые объявляются неактуальными, поскольку в обществе постмодерна отсутствует реальная социальная сила (будь то молодежь или страны третьего мира), способная их отстаивать. Этот отказ многое объясняет в позиции Лиотара по вопросам образования.
Итак, информационное общество требует новой теоретической модели его описания. Такой моделью, по Лиотару, становится функционализм. В основе марксистской модели лежала диалектика, рассматривавшая общество как единство и борьбу противоположностей. Борьба противоположностей в марксизме осмысливается как классовая, являющаяся движущей силой истории и общества. Функционализм (Толкотт Парсонс) видит общество как функциональное целое, т. е. машину. Общество — «кибернетическая машина, которая работает на информации», — заявляет Лиотар[5]. Чтобы работать, машина должна быть интегральным целым, все части которого пригнаны друг к другу и каждая выполняет свою функцию. В такой технократической концепции общества идее борьбы противоположностей, классовой борьбы нет места. Однако вместе с ней в ней нет места и идее развития. В отличие от живого организма, машина не может развиваться, т. е. совершенствоваться в силу внутренней потребности достигнуть своего телоса (цели). Функция машины внешняя, прикладная: не саморазвитие, а увеличение эффективности и производительности. Т. о. в постмодернизме на смену органицистской, эссенциалистской и диалектической парадигме, в которой общество осмысливалось как живой, развивающийся организм, стремящийся обрести, сохранить и развивать свою субстанциальную индентичность, приходит парадигма функционалистская, согласно которой предназначение любого феномена не саморазвитие и самовыявление, а выполнение определенной функции в системе с целью сохранения ее устойчивости.
личности. Функционалистская модель озабочена не социальным развитием, а сохранением status quo и наращиванием эффективности социальной системы в пределах этого status quo, т. е. она по сути своей охранительна.
Новая концепция общества предполагает и новый взгляд на статус и функцию научного знания. В современном, постиндустриальном обществе, считает Лиотар, знание должно использоваться не как инструмент критики общества отчуждения (буржуазного общества), и гарантирования посредством этой критики общественной динамики, а как способ гармонизации существующих социальных противоречий (в процессе языковых игр, различных дискурсивных практик), обеспечения единства и повышения эффективности общества-машины, т. е. в конечном счете сохранения социально-исторического status quo. Альтернатива, по Лиотару, — дерегуляция, энтропия и распад системы.
Наука, по мнению Лиотара, не может выполнить этой задачи, т. к. в эпоху постмодерна она утратила свою легитимность, в связи с кризисом метарассказов. Сущность постмодерна, по Лиотару, заключается в «недоверии к метарассказам». Метарассказ — система представлений, норм, ценностей, идеалов, являющихся регулятивными для данного социума на определенном этапе его исторического развития. Лиотар утверждает, что в эпоху модерна научным доказательством, а значит и истиной считалось то, что не противоречило метарассказам. Лиотар выделяет по меньшей мере два таких метарассказа эпохи модерн — гуманистический и просветительский. Гуманистический «метарассказ об освобождении» декларировал в качестве высшей цели социального и исторического развития – освобождение личности от предрассудков и догм, формирование свободного, критически мыслящего и достойного индивида. Просветительский постулировал, что цель исторического развития — самореализация мирового духа, обеспечивающая общественный прогресс. Соответственно каждый из этих метарассказов легитимизировал науку, видя в ней — инструмент достижения сформулированных целей.
Причиной кризиса науки, по Лиотару, стало обнаружение того, что авторитетное в эпоху модерна научное знание, в свою очередь легитимировавшее многие важнейшие сферы общественной жизни, само легитимируется ненаучными, донаучными метанарративами, объективированными прежде всего в философском дискурсе эпохи. Этот парадокс легитимации, когда высший вид знания обосновывается низшим, и породил, по мнению Лиотара, кризис легитимации, недоверие к метанарративам.
Оставим здесь в стороне обсуждение вопроса о том, насколько верна мысль Лиотара о ненаучности оснований научного знания. Заметим лишь, что Лиотар игнорирует мысль Маркса о том, что критерием истины является практика. Очевидно, убежденность Лиотара в том, что марксизм как теоретическая модель устарел, имела своим следствием то, что Лиотар не считал необходимым серьезное обсуждение и критический разбор марксистской гносеологии. Он смещает акцент на гегелевскую концепцию знания как самопознания этапов становления мирового духа.
логике Лиотара, в свою очередь не выдерживает критики и не заслуживает доверия как любой метарассказ.
В контексте интересующей нас темы принципиально важна мысль Лиотара, что кризис метарассказов повлек делегитимацию науки, падение ее статуса со всеми вытекающими отсюда последствиями для высшего образования. Поскольку отныне легитимность науки определяется ее эффективностью, т. е. способностью внести свой вклад в увеличение роста устойчивости и производительности сложившейся социальной системы (как пишет Лиотар, «легитимация оформляется через производительность»[6]), то и целью высшего образования становится не формирование национальной элиты, носительницы метанарратива об освобождении нации, а производство винтиков для общества-машины. Лиотар пишет: «В контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенций, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то администраторов и т. д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее исполнение роли на практических постах, которые требуются институтам»[7].
Обратим внимание, что термин «компетенции», получивший ныне широкое распространение в отечественной педагогике, методике и сфере образования, впервые обоснован и введен в обиход Лиотаром. Что Лиотар имеет в виду под «компетенциями»? Какова концептуальная база этого понятия? Остановимся на этом чуть подробнее.
По Лиотару, знание не сводимо к научному знанию[8]. Научное знание – способность формулировать денотативные высказывания о том или ином явлении, подкрепляя их системой доказательств. Наука требует знания правил и владения навыками только одной языковой игры – денотативной и исключает другие языковые игры. Более того она третирует другие языковые игры (нарративы) как низшие, примитивные, не способные к формулированию связной аргументации и системы денотативных высказываний.
Однако существует другой вид знания, включающий в себя умения, навыки, представления, ценностные ориентации. Это знание, в отличие от научного, близко к обычаю, т. е. оно должно соответствовать критериям, нормам, представлениям, установленным в обществе. Назовем его знание-usus. Т. о. знание – это не только наука, но и образование, культура. Знание, пишет Лиотар, «совпадает с широким «образованием» компетенции, оно есть единая форма, воплощенная в субъекте, состоящем из различных видов компетенции, которые его формируют»[9].
знания, их иерархия. И вот здесь Лиотар вновь вступает в хитрую игру по дикредитации науки. Кичливая наука, свысока третирующая и отрицающая узусное знание, сама на поверку оказывается нелигитимной по причинам, о которых уже говорилось выше. В отличие от науки, узусное знание, являющее собой результат языковых игр разных слоев общества, совокупность нарративов, сохраняет свою лигитимность, ибо является частью культуры, т. е. предписывает, что «имеет право говориться и делаться в культуре»[10]. Таким образом, для Лиотара узусное знание выше научного. Легитимирующая функция принадлежит отныне не науке, а узусу. В обществе постмодерна, утверждает Лиотар, «…легитимация не может прийти ниоткуда, кроме языковой практики и коммуникационного взаимодействия (людей — В. Т.)», т. е. из словесных игр, дискурсивных практик[11]. Так функционалистская парадигма дополняется лингвоцентристской установкой. Цельность и эффективность социальной системы, рост ее производительности обеспечивается отныне не метарассказами, монополия на создание которых уже не принадлежит более привилегированному знанию (науке или философии), а участием разных социальных слоев и групп в словесных играх, в производстве различных дискурсов.
Место тотализирующего дискурса эпохи модерна, каким была наука, занимают многочисленные групповые нарративы отдельных социальных, профессиональных, конфессиональных и т. д. групп, в конкуренции и взаимодействии между которыми и возникает новый вид социальной связи, свойственный обществу постмодерна, основанный на языковых играх, языковом взаимодействии.
Таким образом, знание перестает быть системным и целостным. Оно утрачивает гомогенность, т. к. становится отныне результатом не тотализирующего (научного) дискурса, а многочисленных, так сказать разнонаправленных, разнородных языковых игр.
Запланированная таким образом в основе нового знания эпохи постмодерна утрата системности имеет своим следствием снижение статуса и маргинализацию гуманитарных дисциплин в системе высшего образования. Ведь именно гуманитарное знание является важнейшей составляющей того, что Лиотар называет «критическим знанием». Именно гуманитарное знание в первую очередь формирует у индивидуума систему смыслов, целей, установок, идеалов. Показательно отсутствие исторических курсов в той программе высшего образования, которую намечает Лиотар. Вообще в его оценке студенты-гуманитарии — всего лишь «неучтенные статистикой занятости безработные»[12]. Их число избыточно по отношению к возможности трудоустройства по специальности.
Зато в новой постмодернистской, функционалистской парадигме знания, приоритет отдается дисциплинам, имеющим отношение к «телематике» (информатика, кибернетика, математика, логика, лингвистика…), т. е. совершенно очевидно намечен технократический уклон в системе высшего образования. И это вполне понятно, ведь важнейшей функцией высшего образования в эпоху постмодерна, в эпоху множественности дискурсов становится обучение словесным играм, языкам, на которых они ведутся, умению взаимодействовать в процессе речевого общения.
«проговаривается» Лиотар, «нужно все же научить студентов чему-то: не содержанию даже, а пользованию терминалами, т. е. с одной стороны, новым языкам, с другой — более тонкому обращению с такой языковой игрой как вопрошание…»[13]. Однако под «вопрошанием» Лиотар подразумевает не умение проблематизировать какое-либо явление, задаваться вопросами по поводу его генезиса, сущности, эволюции, отношении к другим явлениям, т. е. то, чему отчасти учит системный научный подход. Для Лиотара «вопрошание» — это совокупность чисто технических операций по добыванию информации. «…Куда адресовать вопрос, т. е. какая память соответствует тому, что хотят узнать, как сформулировать его, чтобы избежать насмешек и т. п.»[14]. «В таком аспекте, — заключает Лиотар, — элементарная подготовка по информатике и, в особенности, по телематике должна обязательно стать частью высшей пропедевтики…»[15]. А в другом месте французский философ формулирует этот тезис более определенно и категорично: «Все дисциплины, имеющие отношение к «телематике» (информатика, кибернетика, лингвистика, математика, логика), должны быть признаны как приоритеты образования»[16].
Логика функционализма и панлингвизма неизбежно приводит к редукции «критического знания», знания, по выражению Лиотара, «рефлективного», «герменевтического», ставящего вопросы о ценностях и целях, формирующего идеалы. «…Мы можем учитывать его (знания — В. Т.) критическую функцию и пытаться ориентировать его распространение в этом направлении, только если согласимся, что общество не является интегральным целым (т. е. машиной, управляемой информатикой — В. Т.) и что оно сохраняет приверженность принципу оспаривания»[17]. Но, как уже отмечалось выше, ни с тем, ни с другим Лиотар не согласен, а значит и в распространении «критического знания» он не видит необходимости. Знанию-критике, способствующему развитию он предпочитает знание-узус, способствующее консервации status quo.
Важнейшим следствием нового принципа легитимации через результативность становится утрата университетской институцией своей самостоятельности, ведь, как отмечает Лиотар, «Начиная с того момента, когда знание перестает быть самоцелью, осуществлением идеи или эмансипацией человека, его передача уходит из-под исключительной ответственности ученых и студентов»[18]. Закономерный итог – «подчинение институтов высшего образования властям»[19]. «Идея «университетской вольности» сегодня уже прошлый день», — без всякого сожаления заключает Лиотар, бывший некогда активным участником «студенческой революции» 1968 года[20].
Второе следствие нового принципа легитимации знания через эффективность — меркантилизация системы высшего образования. В условиях постиндустриального, информационного общества, в котором «знание стало главной производительной силой»[21], «знание производится и будет производиться для того, чтобы быть проданным, оно потребляется и будет потребляться, чтобы обрести стоимость в новом продукте, и в обоих этих случаях, чтобы быть обмененным. Оно перестает быть самоцелью и теряет свою «потребительскую стоимость», — заключает Лиотар[22].
«Старый принцип, по которому получение знания неотделимо от формирования (Bildung) разума и даже от самой личности, устаревает и будет выходить из употребления»[23]. На смену старому принципу, который можно было бы назвать интериоризацией знания, приходит новый, который Лиотар называет «экстериоризация знания»[24]. В сущности, «экстериоризация» — синоним и эвфемизм меркантилизации. Поскольку в эпоху постмодерна Истина уже не составляют главной движущей силы интереса к познанию (такой силой становится эффективность, производительность), то «явно или неявно, но вопрос, задаваемый студентом, проходящим профессиональную подготовку, государством или учреждением высшего образования, это уже не вопрос «Верно ли это?», но «Чему это служит?» В контексте меркантилизации знания чаще всего этот последний вопрос означает «Можно ли это продать?»[25].
и замена ее машиной. «Только в перспективе великих рассказов о легитимации, жизни духа и/или эмансипации человечества замещение части преподавания машинами может казаться неполноценным и даже неприемлемым»[26], — утверждает Лиотар. Совершенно ясно, что в системе образования, где эффективность есть высший критерий, подобное вытеснение вполне естественно и оправданно.
В книге Лиотара находим и обоснование двухступенчатой системы высшего образования, хотя нигде автор не использует слов «бакалавриат» и «магистратура». Критерием выделения двух уровней становится формирование разного отношения студентов к информации. По Лиотару, существуют два аспекта дидактики — исследовательский (или научный) и преподавательский. Первый предполагает обучение тому, как добывать, создавать новое знание. Второй — тому, как воспроизводить и транслировать уже существующее знание. И хотя Лиотар и считает, что «совершенно разделять эти аспекты — абстракция и к тому же, возможно, вредная даже в рамках функционализма и профессионализма»[27], тем не менее он констатирует, что «…решение, на которое в действительности ориентируются институты знания во всем мире, заключается в разведении этих двух аспектов дидактики…»[28].
В соответствии с подобным разграничением в системе высшего образования и выделяются два уровня подготовки. Первый (низший) уровень предполагает формирование у студентов способности к «простому воспроизведению», т. е. поиску, отбору и передаче информации. Это — уровень бакалавриата. Второй, более высокий уровень, соответствующий магистратуре, формирует способность к «расширенному производству», т. е. обработке информации, установлению новых связей и отношений между фактами, сближению, казалось бы, далеких явлений. Если бакалавриат готовит «технологов», то магистратура — начальный этап подготовки «экспертов». «Распоряжение информацией уже входит и будет входить в обязанности экспертов всех видов», — утверждает Лиотар[29].
Таким образом, можно заключить, что бакалавриат актуализирует и развивает преимущественно поисковые и мнемонические способности студента, в то время как магистратура формирует интеллектуальную комбинаторику то, что Лиотар называет «воображением», способностью сочетать данные, до того несочетавшиеся.
Однако в информационном поле существует и третья высшая группа — «правящий класс». Бакалавры-технологи поставляют информацию, «эксперты» разных уровней, начальный из которых магистратура, распоряжаются информацией, готовят варианты решений для «правящего класса». «Правящий класс» на основе этих вариантов, концептуальных наработок принимает решения. «Правящий класс есть и будет классом, который принимает решения», — декларирует Лиотар[30]. Часть информационной элиты входит в правящий класс. Двухуровневая система высшего образования и призвана обеспечить подготовку кадров для первых двух уровней, но в книге Лиотара остается непроясненным вопрос, где готовится «правящий класс»? Прежде институтом формирования национальной элиты, ведущей нацию по пути прогресса и гуманизма, был университет. А ныне, в ситуации декларируемого Лиотаром кризиса научного дискурса и соответственно университетской институции, утраты ею независимости, какие иные институты становятся центрами подготовки правящего класса? На этот вопрос внятного ответа в своей книге Лиотар не дает.
«критическим знанием», т. е. знанием, которое предполагало бы не обеспечение стабильности и эффективности социальной системы, но широкое и критическое осмысление основ существующего общества, перспектив его развития. Очевидно, в свете лиотаровского тезиса о редукции «критического знания» в эпоху постмодерна, той, в сущности, охранительной позиции, которую занимает французский философ, этот вопрос не представляется ему актуальным.
Отмечу и такую особенность лиотаровской позиции как ее принципиальный элитаризм, плохо сочетающийся с ценностями демократического общества. Так, например, хотел бы обратить особое вынимание на следующую фразу Лиотара: «Потребности наиболее обездоленных принципиально не должны служить регулятором системы, поскольку способ их удовлетворения уже давно известен и, следовательно, не может улучшить ее результативность, а только утяжелит затраты»[31]. Согласитесь, коллеги, какое замечательное концептуальное обоснование политики оптимизации расходов на образование.
Единственное, что беспокоит Лиотара в этой ситуации, так это возможность протеста со стороны этих самых «обездоленных», то, что как он изящно выражается, «неудовлетворенность (обездоленных — В. Т.) может дестабилизировать ансамбль»[32]. Поэтому, по мысли Лиотара, система отчасти «вынуждена приноравливаться к слабости», создавать временные палиативы. Однако Лиотар не теряет надежды и уповает на то, что новые технологии в перспективе сформируют в том числе и у обездоленных новые, более соответствующие существующей системе потребности и обездоленные, наконец-то, перестанут быть тормозом развития системы, роста ее эффективности. «В этом смысле, заключает Лиотар, система представляется некоей авангардистской машиной, которая тащит человечество за собой, обесчеловечивая его (курсив мой — В. Т.), чтобы потом вочеловечить на другом уровне нормативной производительности»[33].
Как видим, Лиотар снова возвращается к метафоре социума-машины. Технократизм Лиотара проявляется не только в его представлении об обществе как механизме, но и в том, что, формирование человеческих потребностей осмысливается французским философом как процесс, обусловленный прежде всего и главным образом технологическим развитием. «Потребности — это переменные, зависимые от новых технологий», — утверждает Лиотар[34]. Весьма вероятно, что на Лиотара оказала влияние весьма оригинальная, хотя, на мой взгляд и спорная, концепция известного канадского социолога Герберта Маршала Маклюэна, утверждавшего в своих работах 1960-х годов, что новые технологии в сфере масс-медиа (от книгопечатания до электронных СМИ) на разных этапах исторического развития обусловливали социальную психологию («сенсориум») европейцев.
Технократизм Лиотара абсолютизирует вслед за Маклюэном роль технологий и игнорирует значение культурной традиции в формировании потребностей человека.
строчки звучат как приговор фигуре Профессора: «…Делегитимация и упор на результативность звонят отходную эре Профессора: он уже не компетентнее, чем сеть запоминающих устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых (языковых — В. Т.) игр»[35]. Правда, здесь необходимо оговориться, что Лиотар все-таки признает тот факт, что в создании новых моделей мышления, концепций отдельный ученый чаще всего оказывается более эффективным, чем междисциплинарные группы[36]. Однако ослепленный технологизмом, Лиотар упускает из виду, что не только в научном поиске, но и в преподавании передача в личном общении от учителя-ученику не только и не столько, может быть, знаний, сколько опыта, мыслительных навыков, моделей мышления, методов, ценностных установок – важнейшая задача образовательного процесса, решение которой вряд ли под силу компьютеру.
Лиотар уповает на то, что система-машина, обесчеловечивая человечество, в перспективе все-таки вочеловечит его «на другом уровне нормативной производительности». Однако что дает Лиотару основания делать такое предположение? Какие аргументы, кроме безграничной веры Лиотара в решающую роль технологий, подтверждают это сомнительное допущение, этот прогноз? Почему целенаправленная дегуманизация системы образования и человечества, проводимая как сознательная политика, должна привести в конечном итоге к «вочеловечиванию»? Представляется все-таки, что дегуманизация описывается Лиотаром как современная реальность, а грядущая гуманизации остается туманной перспективой и ничем не подкрепленной декларацией.
Еще один вопрос, который для меня остался непроясненным: модальность лиотаровского текста — дескриптивная или прескрептивная? Вытупает ли Лиотар незаинтересованным аналитиком новой социокультурной ситуации, сложившейся во второй половине ХХ века, или ангажированным идеологом постмодерна? Делигитимация науки со всеми вытекающими отсюда последствиями для системы высшего образования — объективный ли процесс, идущий в обществе и описываемый французским мыслителем, или навязываемый читателю императив, желанная цель Лиотара — теоретика постмодернизма? Что породило лиотаровскую концепцию кризиса метанарративов — объективно имевший место кризис науки или субъективное стремление французского философа внести свой вклад в дискредитацию науки с далеко идущими последствиями?
Одно очевидно, что Лиотар не выступает с критикой формирующейся системы высшего образования. Какими бы ни были субъективные мотивы Лиотара, смысл и последствия его доктрины представляются мне следующим образом. Технократизм Лиотара, выше всего ценящий эффективность как залог производительной, технологической Силы (Мощи), его элитаризм, пренебрегающий интересами, ценностями и потребностями «обездоленных» и дегуманизм, рассматривающий человека не как цель, но как функцию системы, приводят к тому, что:
1. В условиях информационного бума, когнитивного шока и аксиологической растерянности, в которых пребывает человек информационного общества, Лиотар вместо того, чтобы вооружить его, предложить компас, обезоруживает, закрепляя за человеком роль винтика и марионетки, предающейся словесным играм и становящейся легкой добычей для всякого рода манипуляций.
«критическое»», рефлективное, герменевтическое знание, которое задается вопросом о ценностях и целях и, следовательно, формирует стратегическое мышление, и актуализирует технологическое знание, которое служит развитию производительной силы существующей социальной системы.
2. Новая система высшего образования, теоретиком которой выступил Лиотар, должна формировать технократа, человека-машину, знающего где и как добыть информацию, владеющего языками как инструментом ее получения, в лучшем случае умеющего «сочленять поля», т. е. производит некие ассоциативно-логические операции с привлечением информации из разных дисциплин, но не способного к широкому, системному, критическому и историческому (т. е. по сути, научному) осмыслению реальности, и, уж конечно, не задумывающегося о смыслах, целях и ценностях. Зачем это человеку-винтику, приложения.
3. В сущности, концепция Лиотара фиксирует, обосновывает или предписывает переход от гуманистической системы образования эпохи модерн с ее установкой на формирование разносторонней, самоопределяющейся личности, ее интеллектуальных, ценностно-смысловых, нравственных ориентиров, вписывающихся в «философию единства», к постмодернистской образовательной системе, в которой культ новой и постоянно обновляемой информации, комбинаторно-игровое начало, способность к языковым играм должны сформировать тип человека-потребителя, внушаемого, подверженного манипуляциям, неспособного к широкому историческому взгляду на действительность, но вполне удовлетворяющего постмодернистской «философии множественности».
В. П. Трыков
[1] Основные труды: La Phénoménologie. P.: Presses universitaires de France, 1954. (Coll. Que sais-je ?); Discours, Figure. Klincksieck, 1971. (Thèse de Doctorat d’êtat); Le Différend, P.: Minuit, 1983; L’inhumain. P.: Galilée, 1988; La Confession d’Augustin. P.: Galilée, 1998; Misère de la philosophie. P.: Galilée, 2000; etc. О нем: Jean-Louis Déotte J. -L. Qu’est-ce qu’un Appareil? Benjamin, Lyotard, Rancière. P.: L’Harmattan, 2006; D?otte J. -L. Lyotard, penseur du différend culturel // Revue Appareil 18/02/2008. URL : http://revues.mshparisnord.org/appareil/index.php?id=115; Грицанов А. А. Лиотар // Постмодернизм: Энциклопедия. Минск: Интерпрессервис, 2001. С. 420–422; Мазин В. Жан-Франсуа Лиотар. Постсовременность, с незапамятных времен// Кабинет «З» / Под ред. В. Мазина. СПб., Скифия, 2004. С. 100–170.
[3] Лиотар Ж. -Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С. 40.
[4] Там же.
[5] Там же. С. 47.
[6] Там же. С. 114.
[8] Там же. С. 52.
[9] Там же. С. 53.
[10] Там же. С. 61.
[11] Там же. С. 101.
[13] Там же. С. 123.
[14] Там же. С. 124.
[15] Там же. С. 124.
[16] Там же. С. 117.
[18] Там же. С. 122.
[19] Там же. С. 122.
[20] Там же. С. 122.
[21] Там же. С. 19.
[23] Там же. С. 18.
[24] Там же. С. 18.
[25] Там же. С. 124.
[26] Там же. С. 124.
[29] Там же. С. 43.
[30] Там же. С. 43.
[31] Там же. С. 149.
[33] Там же. С. 150.
[34] Там же. С. 150.
[35] Там же. С. 129.